Nuove Indicazioni Nazionali per la Secondaria e Consulta delle società pedagogiche

La Società Italiana di Pedagogia – Siped – assume la rilevanza e la complessità del lavoro svolto dalla Commissione per la formulazione della proposta delle Nuove Indicazioni per la Scuola Secondaria superiore, lavoro che va certamente apprezzato per la sua articolazione e la pluralità degli esperti coinvolti.
Rileva una forte continuità dell’impianto teorico-valoriale con quelle del primo ciclo, sia in ordine al modello pedagogico sia in ordine alla visione complessiva del rapporto tra scuola e società.
Riguardo al metodo e alle tempistiche scelte per le consultazioni delle società scientifiche e dei diversi portatori d’interesse coinvolti nel processo di riforma, si ribadisce quanto già segnalato a proposito delle Indicazioni per il primo ciclo di istruzione, ossia come i tempi previsti paiano non adeguati all’attivazione di un processo di analisi e condivisione profondo, critico e propositivo sull’intera materia oggetto di discussione.
In ragione di questo, le considerazioni che seguono sono centrate unicamente sulle aree di pertinenza pedagogica e didattica, e dunque sulla Premessa generale, ossia sull’impianto culturale della proposta, e sulle discipline pedagogiche per il Liceo di Scienze Umane.

Considerazioni sulla “Premessa”

Da un punto di vista pedagogico e didattico, la Premessa si concentra quasi esclusivamente sul piano linguistico-storico-letterario e limita i processi di insegnamento-apprendimento ad un’attività principale, quella dello studio, che passa attraverso uno “sforzo” sul testo – definito strumento essenziale– con questo non considerando l’apprendimento co-costruito attraverso l’esperienza diretta, la sperimentazione scientifica, l’incontro con le opere d’arte, i contesti geografici e i luoghi della storia e così via. In nessuna parte del testo appare accennata quella prospettiva, ormai condivisa e accettata da decenni dalle comunità scientifiche, secondo la quale l’apprendimento è anche un fenomeno sociale. Per tale ragione la formazione integrale della persona deve passare certamente dallo studio mediato da un testo, ma non ridursi a questo come unica esperienza di crescita intellettuale. Potrebbero essere utilizzati riferimenti a costrutti ormai ‘classici’ come: apprendimento dall’esperienza, apprendimento tra pari, apprendimento sociale.
È inoltre necessario segnalare l’assenza, nel primo paragrafo, di riferimenti espliciti alla formazione scientifica degli studenti e delle studentesse, intesa come processo di costruzione di sapere condiviso e confutabile, a partire da esperienze dirette, secondo metodi trasparenti e verificabili e attraverso strategie didattiche collaborative. Il rischio determinato da tale assenza è l’implicare che la conoscenza, così come presentata nei libri, sia determinata a priori, ossia, in breve, che essa sia già costituita e vada solo acquisita, e che non si possa esperire direttamente, attraverso esperienze di laboratorio o il contatto con l’oggetto di studio. Il riferimento quasi monolitico è il testo, il libro (di poco soccorso in tal senso pare il citare, più oltre, la possibilità di avvalersi di versioni digitali).
Si immagina che tale testo sia da intendersi al plurale – un plurale ampio e non limitato al libro di testo, ossia alla manualistica scolastica, poiché diversamente sarebbe in contrasto con il richiamo che poco più oltre si propone alla Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea del 22 maggio del 2018 (pag. 18 “Essa promuove lo sviluppo del pensiero critico, creativo e strutturato, della riflessività, della problematizzazione e della consapevolizzazione delle conoscenze e li integra nei quadri di riferimento delle competenze chiave per l’apprendimento permanente definite dalla Raccomandazione europea del 22 maggio 2018”).
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Lo studio, nel quale secondo il documento è giustamente coinvolto a pieno titolo anche il docente, sebbene correttamente ricordato come alla base di ogni attività educativa, pare quindi solo marginalmente mediato dallo sviluppo di un atteggiamento critico nel discente e dal potenziamento sistematico della costruzione di un ragionamento teso a rielaborare le conoscenze apprese, dunque difficilmente “fatto proprio” dagli studenti e dalle studentesse, in quanto non riportato alla propria specifica esperienza di vita, diventando ad essa contrapposto. Ciò che è contenuto nei libri, infatti, deve essere reso “non estraneo” (“il docente sia consapevole del valore educativo decisivo di questa dimensione dell’estraneità culturale” pag. 16) implicando in tal modo che in partenza lo sia – ovvero che sia diverso da quanto il patrimonio familiare possa contribuire a costruire. L’apprendimento non pare quindi trasformativo ma trasmissivo, finalizzato alla replica di quanto stabilito e proposto nei testi, presentato come un “corpo oggettivo di conoscenze”, pag. 15, corsivo nostro; si veda anche a pag. 16 “Lo strumento essenziale dello studio è il testo (linguaggio musicale, artistico…) / libro (nella sua versione cartacea o digitale). Scuola dell’adolescenza e scuola del leggere coincidono”. In questi passaggi, la dimensione inevitabilmente socioculturale della costruzione della conoscenza, situata in specifici contesti sociali e mediata da pratiche soggettive e intersoggettive, sembra non trovare riscontro. Inoltre, nel testo non troviamo riferimento al possibile intreccio di conoscenze risultante dall’incontro tra testo e lettore, ovvero tra possibilità di interpretazione insite nel testo e lavoro attivo di interpretazione del discente, basato sulle sue conoscenze pregresse ed esperienze di vita.
La lettura e la comprensione andrebbero invece accompagnate da un’adeguata formazione di discenti e docenti alle strategie metacognitive che è necessario mettere in atto per limitare il carattere verbalistico di un apprendimento basato su testi non effettivamente compresi. La comprensione della lettura andrebbe intrecciata a esperienze guidate, che interroghino e valorizzino il contesto di apprendimento, affinché non diventi strumento tacito di meccanismi di selezione sociale.
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I termini ricorrenti sono “talento”, “potenzialità”, “personalizzazione”, con un forte spostamento del baricentro verso la sfera e la responsabilità dell’individuo, in un essenziale oscuramento dell’impegno fondamentale, soprattutto per ciò che concerne il biennio dell’obbligo, da parte dello Stato di garantire a tutti gli studenti opportunità formative che riducano le diseguaglianze, indipendentemente dalle condizioni individuali, rispondendo così ai bisogni formativi di ciascuno. In tale cornice, il richiamo agli articoli 3 e 34 della Costituzione risulta pressoché nominale. Il documento potrebbe essere arricchito e reso ancor più stimolante se emergesse con chiarezza quanto i processi di insegnamento/apprendimento siano connessi anche all’impegno della scuola a formare cittadini capaci di comprendere e gestire le complesse sfide della società in cui vivono e vivranno (multiculturalità, inclusione, giustizia sociale, formazione nei luoghi di lavoro).
Poco condivisibile appare dunque la matrice determinista con la quale si connota l’idea di talento. Se il talento è posseduto dal discente a priori, la stessa azione dell’insegnamento-apprendimento a scuola pare minata alla base: essa diventa mera occasione di selezione e potenziamento, perdendo le proprie potenzialità trasformative del soggetto che apprende. A tal proposito, rassicura solo in parte il riferimento (pag. 19) al “potenziale cognitivo” dagli esiti “imprevedibili” posto il “massimo grado possibile” di un “ambiente capacitante”, in quanto l’idea stessa di “potenziale cognitivo” potrebbe ricondurre a un limite preordinato allo sviluppo del singolo in contrasto con l’intrinseca dinamicità dello sviluppo di competenze.
L’idea di merito presupporrebbe interventi finalizzati a compensare eventuali disparità in ingresso dei discenti, i quali invece nel quadro presentato paiono artefici principali (quasi unici) della scoperta della propria “vocazione” – ancora aprioristicamente intesa. Ciò che la scuola pare dover offrire, per sanare tali diseguaglianze, è il rispetto e la convivenza pluralistica, mentre viene solo citato, senza agganciare a esso specifici strumenti o linee di intervento, l’obbligo di garantire pari opportunità ai discenti. Sebbene il rispetto e la convivenza siano elementi fondanti, pare mancare la concezione della costruzione di una comunità educante che valorizzi le diversità e risponda alle esigenze dei discenti in modo adeguato, con mirate azioni di recupero. Lo strumento principe per promuovere il rispetto si riduce invece all’esempio dei docenti, così come per trasferire la conoscenza ci si affida al libro, al testo.
Il riferimento al “consenso a voler apprendere” (pag. 17) da parte dello studente pare semplificare le implicazioni legate alla motivazione all’apprendimento, collegando quest’ultimo prioritariamente alla sfera dell’affettività nella relazione educativa. L’aspetto che si dovrebbe invece considerare è la motivazione all’apprendimento: un costrutto dinamico, non statico, determinato da una pluralità di fattori concomitanti, alcuni dei quali pertinenti alle aree? delle strategie didattiche, dell’organizzazione degli ambienti di apprendimento e del clima di classe e di scuola.
A ciò si ricollega il ragionamento sulla libertà (sempre a pag. 17) e sulle forme di manifestazione del dissenso (“La libertà, nel contesto della scuola secondaria di secondo grado, non può essere interpretata come mera autonomia individuale, svincolata da regole e responsabilità, né tantomeno ridursi ad espressione di proteste, come quelle che sfociano a volte in atti illeciti, né ridotta a forme meramente oppositive o reattive…”). Sebbene sia auspicabile un esercizio di cittadinanza attiva attraverso le forme preposte e, dunque, un richiamo a esse all’interno delle Indicazioni, si reputa eccessivo un riferimento in chiave negativa, in questa stessa sede, a possibili deragliamenti o sgrammaticature istituzionali quali quelle delle evenienze appena citate.
Risulta poi poco chiaro il riferimento a un Occidente che avrebbe fatto del rispetto il presupposto etico che precede e fonda l’agire relazionale civile. A che cosa ci si riferisce geograficamente, storicamente e politicamente nel menzionare la nozione di “Occidente”? Suggeriamo di rimuovere il richiamo all’Occidente e sostenere l’importanza di presupposti etici comuni per l’agire civile, postura senz’altro condivisibile, facendo riferimento a principi globalmente riconoscibili e riconosciuti (es. la Dichiarazione universale dei diritti umani).
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Il limitato rimando alle possibilità rielaborative del discente e alla effettiva centralità dell’educazione a un pensiero critico, fondata sulle leggi del ragionamento e sulle abilità argomentative, trova un tentativo di completamento nel paragrafo dedicato all’IA, nel quale viene citata – in contrapposizione con un uso inconsapevole di tale strumento – “l’attività speculativa, creativa e spirituale” del discente e la “passione euristica che nasce solo dalla relazione educativa in presenza” (pag. 18). Correttamente ci si preoccupa di una possibile sostituzione dello sforzo cognitivo e della memoria (“esercizio di identità e cammino di auto-perfezionamento”) dovuta alla pervasività di strumenti legati all’IA generativa. Non si comprende tuttavia come si possa arginare questa sostituzione se lo studio è individuale e la valutazione è orientata ad attribuire “merito” (e dunque implicitamente a favorire un confronto e quindi una competizione tra pari). La personalizzazione – e non l’individualizzazione – viene presentata quale cuore delle attività di progettazione e valutazione ma al tempo stesso è, anche se in parte, demandata allo strumento tecnologico che dovrebbe avere un “impiego da copilota” (peraltro qui si suggerisce una scelta lessicale che metta al riparo da possibili assonanze con prodotti commerciali di IA). Viene da chiedersi in che modo si possano colmare le diseguaglianze in quei contesti nei quali non fossero disponibili le condizioni materiali e le risorse umane adeguatamente formate per avvalersi proficuamente di tali strumenti.
Si è concordi nel ritenere che la valutazione debba e possa svincolarsi dalla mera attenzione al prodotto dell’apprendimento per concentrarsi invece sui processi attivati. Nel far ciò, però, non è indispensabile operare attraverso l’IA per realizzare una personalizzazione dei percorsi (e il relegare la valutazione in tale paragrafo pare singolare). È necessario invece curare l’allineamento di obiettivi di apprendimento, attività didattiche, opportunità di valutazione formativa e sommativa, formando insegnanti per la produzione e la comunicazione di feedback efficaci.
Sempre rispetto all’IA, si segnala, nella pur condivisibile sua introduzione come strumento che rende obsolete pratiche didattiche, di considerare anche una prospettiva radicalmente diversa rispetto a quella presentata. L’IA rappresenta infatti un potente strumento in grado di ridefinire le condizioni stesse della produzione e della diffusione della conoscenza. Piuttosto che considerarla un supporto, essa potrebbe essere considerata come la causa di una trasformazione radicale dei processi comunicativi e di pensiero, costituendo di per sé l’ambiente entro il quale questi si sviluppano.
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Liceo Scienze Umane (e impostazione generale dei documenti dedicati a ciascun percorso)

Si apprezza particolarmente l’incipit presente per ciascuna disciplina, dedicato al “perché studiarla…”, che richiama una tradizione connaturata alla storia dei programmi scolastici italiani a partire dal 1867, quando per la prima volta furono anteposte ai contenuti apposite “Istruzioni”. Tuttavia, si segnala forse la possibilità di considerare il doppio interlocutore, docente e discente, in ciascuno di essi: i titoli si concentrano sullo studio, mentre nel testo a volte si considera solo la prospettiva dell’insegnante (ad es. a pag. 1 “Perché studiare la letteratura – Lo scopo dell’insegnamento della letteratura al liceo…”).
Nella formulazione degli obiettivi specifici di apprendimento si suggerisce di evitare l’uso dei termini “conoscere” o “capire” per indicare i processi cognitivi associati a ciascun contenuto. Tali termini sono infatti aperti a troppe interpretazioni e non specificano i processi cognitivi che si intendono sviluppare nei discenti attraverso l’insegnamento. Anche il termine “comprendere” collegato alla lettura, sebbene diffuso, resta passibile di potenziali fraintendimenti.
Si segnala inoltre una sostanziale difformità nella parte relativa agli obiettivi. Per la Storia (pag. 21), gli obiettivi mancano e sono sostituiti da un elenco di nuclei tematici. Per la Geografia (pag. 26), alla voce Competenze attese, sono riportati gli obiettivi, mentre alla voce obiettivi sono riportati i contenuti di studio in termini di “temi e problemi”.
Entrando poi nel merito degli obiettivi specifici di apprendimento della disciplina “Pedagogia” (pag. 33), si suggerisce di inserire, tra quelli del quinto anno, obiettivi pertinenti alla metodologia della ricerca pedagogica e educativa, a modello di quanto già presente sia per la Psicologia sia per la Sociologia. Ciò potrebbe consentire di vivificare lo studio dei classici con la realizzazione di attività rielaborative che simulino piccole indagini o studi di caso nei diversi contesti di apprendimento.
La dimensione storico-educativa (protagonisti dell’educazione, luoghi dell’educazione, pratiche educative ecc.) risulta penalizzata a favore delle teorie pedagogiche con una serie di medaglioni di pedagogisti proposti senza una necessaria prospettiva diacronica. Si torna alla vecchia storia della pedagogia al posto della storia dell’educazione e delle istituzioni educative che invece ha prospettiva di più ampio respiro e permette reali collegamenti con la storia e con i contesti storico-culturali.

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