Rilievi al testo delle Nuove Indicazioni Nazionali
inviati alla Commissione di studio del MIM
25 marzo 2025
Gentilissimi/e,
nel ringraziare per la disponibilità al confronto sul lavoro svolto dalla Commissione, si riportano di seguito le criticità principali e proposte di modifica per punti. Ove richiesto si resta a disposizione per la proposta di eventuali integrazioni al testo.
Nello spirito al quale il documento ambisce, è utile rilevare che il testo rappresenta la necessità di un confronto sistematico con la ricerca in ambito educativo, sia pedagogica sia delle scienze tutte dell’educazione. La ricerca pedagogica di area teoretica, sociale, storica, didattica, speciale e sperimentale – anche e soprattutto laddove essa ha trovato valide connessioni interdisciplinari con le didattiche delle discipline – ha infatti portato a definire costrutti, ipotesi operative, evidenze empiriche che non si rinvengono nel testo. L’orientamento ideologico emerge in varie parti del documento, ed è particolarmente visibile nei rimandi all’Occidente e alla tradizione classica (p.68: “Solo l’Occidente conosce la Storia”, mentre la tradizione illuminista e l’idea moderna di Europa paiono assenti), oppure nella trattazione della violenza di genere come una “patologia”, e non come orientamento purtroppo socio-strutturale delle nostre società.
Nello specifico, alcune considerazioni puntuali ma non esaustive:
- Il concetto di “persona” andrebbe affiancato a quelli di “soggetto” e di “individuo”, termini che hanno una tradizione altrettanto prestigiosa. Inoltre, la Costituzione Italiana non definisce una relazione unilaterale (dallo stato alla persona o viceversa). La scelta di citare unicamente La Pira non rende pienamente conto della complessità del processo di costruzione delle fondamenta della nostra Repubblica e dei valori su cui potrebbe pur aver senso poggiare una premessa culturale, tra i quali quello espresso nell’art.3.
- La visione di bambine/i e ragazze/i che si propone è quella di soggetti sostanzialmente incompetenti, fragili, dei quali si evidenziano soprattutto i comportamenti problematici (es. p. 9 o p. 11) e ai quali l’insegnante eroga le conoscenze. Non rinvenibile il richiamo ad un’ampia letteratura scientifica sulle competenze dei discenti (es. un repertorio multilingue, competenze digitali, o di gestione dei conflitti), spesso invisibili all’istituzione, né la prospettiva di un bambino che naturalmente desidera imparare e di un insegnante che ha come compito principale quello di non soffocare questa naturale ricerca di senso.
- I concetti di libertà e autodeterminazione (dei diritti e doveri) vengono enunciati senza un cenno sulla graduale riduzione delle situazioni di dipendenza e il conseguimento di maggiori autonomie. Non si fa riferimento ai nessi fra libertà ed emancipazione, come se le società occidentali non avessero alle spalle una storia recente di processi emancipativi che ne definiscono l’identità più caratterizzante. Si collega la libertà alle regole, senza precisare che esse dovrebbero essere co-costruite quanto più le si lega a processi di emancipazione in atto.
- La descrizione del senso pedagogico degli ordini di scuola appare debole. Non si fa cenno in modo analitico al passaggio tra scuola primaria e scuola secondaria di primo grado e anche il legame tra 0-3 e 0-6 è soltanto accennato. Si segnala un’incoerenza con le Linee Pedagogiche 0-6 (pp. 22-25) nell’omissione degli ambienti apprendimento, di tempi, spazi, materiali quali dimensioni integranti di un curricolo come in tutte le scale di valutazione della qualità utilizzate in area ECEC.
- Si parla di “corresponsabilità fra scuola e famiglia”; si eludono gli accenti problematici e processuali. Molte alleanze si rendono possibili a valle di un percorso, che comporta l’attraversamento di conflitti, tensioni, disalleanze. In questa formulazione il testo non sembra recepire la progressiva crisi delle relazioni fra scuola e famiglia. Emerge una differenziazione netta tra educazione (affettiva/famiglia) e istruzione (cognitiva/conoscitiva/scuola) che non trova evidenze nella letteratura scientifica, basti pensare agli studi sul clima della classe, gli stili dell’insegnante, la comunicazione, i feedback formativi, la motivazione.
- Si dà molto rilievo all’opportunità di un’adeguata formazione pedagogica per gli insegnanti di scuola dell’infanzia: se ne comprendono le ragioni, ma ragioni analoghe esigono che gli insegnanti siano adeguatamente formati a intervenire anche nelle altre età della vita. La problematicità dell’istruzione secondaria è per taluni aspetti riconducibile alla frequente difficoltà degli insegnanti nell’intervenire con strumenti adeguati nella relazione con gli studenti e con le loro famiglie, che richiede una formazione adeguata da un triplice punto di vista: relazionale, didattico, valutativo.
- Il concetto di “libertà d’insegnamento” andrebbe maggiormente correlato con quello di competenza professionale con i suoi vincoli deontologici: l’esercizio di responsabilità non pare sufficiente. I box con indicazioni di metodo paiono prediligere alcuni approcci, a scapito dell’indispensabile pluralità metodologica nella pratica di insegnamento. Si riscontra la necessità di una puntuale esplicitazione della rilevanza della logica dell’individualizzazione, allo scopo di sostenere le opportunità di apprendimento di tutti i discenti per il successo formativo.
- È utile parlare delle scuole come comunità ma occorre ripensarne le dimensioni e soprattutto, al loro interno, la cura del coordinamento del lavoro educativo/culturale che in esse si compie. La debolezza della regia pedagogica da un lato e l’iperburocratizzazione dall’altro rendono molto fragile (se non assente) la possibilità per i docenti di avere tempi adeguati per il confronto educativo tra colleghi. Si segnala la mancanza di riferimento alle pratiche collegiali.
- Nella parte sulla valutazione è apprezzabile il riferimento alla certificazione delle competenze. Tuttavia, il termine “valorizzazione” rischia di enfatizzare esclusivamente la funzione rendicontativo-sommativa del processo valutativo. Appare molto limitato il riferimento all’autovalutazione, pure centrale nella normativa di riferimento (62/2017). Il carattere prevalentemente contenutistico degli obiettivi di apprendimento rischia di renderli prescrittivi e contraddice nei fatti la possibilità di attuare una valutazione autenticamente formativa centrata sui processi cognitivi e non solo sui risultati.
- Si legge: “Così come maxima debetur puero reverentia è anche: maxima debetur magistro reverentia”. Tale formula pare disallineata con altri approcci del documento. È sottolineata la magisterialità dell’insegnante e andrebbe evidenziata maggiormente la necessità che la professione docente venisse pensata come professione anche relazionale e collaborativa.
- Il principio dell’essenzializzazione è affermato, ma non si coglie appieno come sia applicabile. Nei fatti viene introdotta una disciplina in più. Sarebbe opportuno che il testo dedicasse una parte importante a che cosa significhi concretamente “essenzializzare” a fronte di una possibile contraddizione tra un impianto che enfatizza la struttura disciplinare per un verso e per l’altro dichiara non “stringenti” per i docenti i contenuti indicati.
Si segnalano due punti in aree disciplinari specifiche:
- Immagini, suoni e colori (p.29): “Padroneggiare i principali linguaggi espressivi (musicale, artistico, grafico-pittorico, plastico, ecc.) sperimentandoli in diversi ambiti e modalità a seconda dei propri talenti e potenzialità”. “Padroneggiare” pare un’aspettativa eccessiva per questa fascia d’età, soprattutto in tutti i linguaggi espressivi citati.
- Geografia e Storia: “la geografia ha oggi il compito di allargare lo sguardo sul mondo, per abbracciare l’idea di essere parte di relazioni e legami a più scale, da quella locale a quella planetaria” (p. 79). Si apprezza particolarmente tale approccio e in generale le proposte effettuate per questo ambito disciplinare.
Tuttavia, si segnala come esse contrastino con il già richiamato approccio identitario nella Storia e altrove, approccio che limita nei fatti i riferimenti ad una prospettiva effettivamente interculturale (il modello seguito pare invece quello multiculturale, si veda ad es. p.47 “Favorire l’inclusione e il benessere tramite l’esperienza musicale corale e strumentale, che aiuta gli studenti a gestire le emozioni, migliorare la concentrazione e sviluppare una consapevolezza interculturale”).
Nel ringraziare per l’attenzione, si porgono i saluti più cordiali.
Gabriella Agrusti
La Presidente
e il Consiglio Direttivo